L’IMPORTANZA DELL’OGGETTO NELLA DIDATTICA


dott.ssa Anna Surace

Comenio (1592-1670) fu tra i primi a porsi, nella sua Didactica Magna, il problema di quali strategie didattiche ed educative rispondano meglio alle esigenze del bambino e favoriscano lo sviluppo di capacità e di competenze. Egli giudica l’insegnamento trasmissivo e verbalistico completamente inutile, da lui stesso definito gusci senza gherigli e contro di esso si scaglia dichiarando che non vi è niente al mondo che un uomo dotato di senso e ragione non comprenda[1] e, perciò, l’insegnamento, per essere veramente utile, deve assumere come riferimento l’esperienza diretta (attraverso l’uso dei sensi) degli allievi con le cose.

Crea, così, il primo libro sussidiario “Orbis sensualium pictus” (1658) interamente illustrato e destinato all’uso scolastico nella scuola elementare, consapevole della forza delle figure sull’attenzione dei bambini, immagini che fanno scaturire interesse, fascino, curiosità e facilitano l’apprendimento. Comenio giudicava il libro illustrato utile non solo per favorire l’apprendimento della lettura e il raggiungimento dell’alfabetizzazione, ma anche alleato speciale che favorisce l’attribuzione di senso: tutto è visibile per Comenio, sperimentabile, rappresentabile, raccontabile, perché l’attribuzione di senso passa attraverso l’educazione dello sguardo; la visione prevede sempre una prospettiva sia per chi guarda sia per chi indica, rappresenta, illustra, cioè ha il ruolo di rendere visibili e chiare le cose (ovvero sia il maestro, sia l’illustratore, sia il bambino che osserva e disegna).

È solo con l’avvento dell’empirismo però, che il canonico metodo “frontale-trasmissivo” viene messo in discussione. L’empirismo, infatti, richiama la centralità dell’esperienza agita, che suscita l’interesse dell’alunno (dove per esperienza s’intende una qualsiasi azione impregnata di senso).

 Locke (1632-1704), esaltando il valore dell’educazione dei bambini in quanto È l’educazione che produce la gran differenza tra gli uomini[2], afferma quanto essa sia fondamentale nella prima infanzia: Le piccole o quasi insensibili impressioni della nostra prima infanzia hanno conseguenze importantissime e durature[3] e sostiene che la conoscenza si basi sull’esperienza. Essa, infatti, fa perno sui concetti di sensazione (attraverso gli organi di senso) e riflessione (sulle sensazioni percepite dai sensi), dalla cui interazione scaturiscono le idee semplici. Egli scrive nel suo “Saggio sull’intelletto umano”: Tutte le idee discendono dalla sensazione o dalla riflessione. Supponiamo allora che la mente sia, come si suol dire, un foglio bianco, privo d’ogni carattere, senza alcuna idea. In che modo giunge ad esserne fornito?(…) dall’esperienza; in essa trova fondamento tutta la nostra conoscenza e da lì proviene essenzialmente.[4]

Il contatto diretto con le cose, in poche parole, ci fornisce il materiale necessario per arrivare autonomamente alla conoscenza.

Locke, inoltre, espone ne “Pensieri sull’educazione” la sua ferma convinzione per cui è necessario ragionare con i bambini e farli ragionare perché I bambini sanno ragionare da quando cominciano a parlare e, se non ho osservato male, amano di esser trattati come creature ragionevoli assai prima di quando ci si immagini[5]. I ragionamenti dovranno essere adeguati all’età dei bambini e accompagnati da esempi concreti.

Per meglio educare i bambini, Locke vede di primaria importanza la curiosità spontanea: Deve essere incoraggiata, non soltanto come un buon segno, ma come il grande strumento fornito da Natura per rimuovere l’ignoranza in cui sono nati[6]. Il genitore e l’educatore dovranno incoraggiare ogni tipo di domanda e rispondere ad esse seriamente. Il contatto con le cose tramite l’esperienza diretta con esse solletica la curiosità, la quale stimola il ragionamento e tali tappe si pongono in stretto rapporto dialettico con l’apprendimento stesso: Talvolta non sarà male eccitare la curiosità dei bambini presentando loro oggetti nuovi e strani allo scopo di provocare le loro domande e di fornir loro l’occasione di istruirsi intorno ad essi[7] poiché A partire dagli oggetti esterni, essi introducono nella mente ciò che vi produce quelle percezioni. Chiamo sensazione questa importante fonte delle idee in nostro possesso che dipende interamente dai nostri sensi e, attraverso questi giunge fino all’intelletto.[8]

Queste riflessioni rientrano nel filone del “sensismo”, sviluppatosi in Inghilterra, come già visto con Locke, e in Francia. Tra gli esponenti francesi si annovera de Condillac (1715-1780) che, in accordo con quanto già detto da Locke, reputa i sensi come gli organi deputati al primo contatto con il mondo, una sorta di “porta” per la conoscenza. Tutte le nostre conoscenze provengono dai sensi E in particolare dal tatto, perché questo istruisce gli altri.[9]

Anche per il sensismo, la relazione diretta con il mondo e i suoi oggetti tramite i sensi diventa fondamentale per l’apprendimento.

Pestalozzi (1746-1827) parla di “lezioni di cose”, ovvero di una didattica che passa dal contatto diretto con le cose per arrivare alla conoscenza e la “prima lezione” viene data dalla madre stessa. Pestalozzi afferma che le cose divengono un mezzo per conoscere, ampliare e arricchire il linguaggio del bambino: L’arte della didattica deve dunque fissare come legge immutabile dell’insegnamento quella di partire da questo triplice fondamento nel modo seguente: 1) insegnare ai fanciulli a considerare ogni oggetto di cui abbiamo coscienza come unità, cioè ogni distinto da quelli con cui sembra unito; 2) insegnar loro a riconoscere le forme di ciascun oggetto, cioè le sue misure e proporzioni; 3) render loro, il più presto possibile, familiare l’insieme delle parole e dei nomi degli oggetti da loro riconosciuti[10].

Ovviamente, l’insegnamento solo verbale è abolito, perché allontana il bambino dalla realtà che lo circonda e le prime a prestare attenzione nel loro ruolo di educatrici sono le madri, in quanto loro (e la famiglia in generale) sono il primo nucleo educativo.

Molti, nel corso dell’Ottocento, useranno “le cose” nella didattica; tra i molti ricordiamo:

Froebel (1782 – 1852) fu colui che ha creato e messo in pratica il concetto di Kindergarten (“Giardino d’infanzia” corrispondente all’odierna scuola dell’infanzia). Con i Giardini di Infanzia inizia un nuovo modo di concepire, vedere ed educare la natura infantile. Il bambino, infatti, avverte il bisogno irrefrenabile di esprimere il proprio mondo interiore e lo fa non attraverso il linguaggio, ma attraverso il gioco. Per Froebel il giardino d’infanzia rappresenta una palestra, dove si allenano educatori, genitori e bambini in un luogo di partecipazione comunitaria. I giardini d’infanzia erano costituiti da sale interne, il cortile per gli esercizi ginnici e un giardino, fondamentale per mettere il bambino a contatto con la natura. Froebel presta particolare attenzione all’uso degli oggetti dividendoli in due tipi: da una parte gli oggetti raccolti spontaneamente dai bambini (perché spinti dalla curiosità e dal desiderio di sperimentare, scoprendo in tal modo una piccola parte di mondo che, in un qualche modo, fanno loro afferrandola tra le proprie mani, osservando l’oggetto raccolto, conservandolo, giocandoci ecc. e per il bambino, in questo senso, ogni Minima cosa è per lui una nuova scoperta[11]); dall’altra parte Froebel parla dei “doni”, cioè dieci oggetti pensati, progettati e costruiti dall’adulto, che abbiano come caratteristica quella di attenersi alle leggi armoniche dell’universo (si parla, infatti, di solidi sferici, cilindrici e cubici, forme che rimandano al simbolismo divino), con i quali far giocare il bambino per implementare la sua crescita in modo armonioso.

  • Rosa (1861 – 1951) e Carolina (1870 – 1945) Agazzi: il metodo educativo delle sorelle Agazzi, assieme al metodo montessoriano, inaugura l’era dell’attivismo italiano. L’attività del bambino è il punto centrale del processo educativo. L’ambiente in cui si sviluppa l’attività del bambino deve essere semplice e composto da materiali che fanno parte della sua quotidianità, compresi gli oggetti raccolti e conservati segretamente nelle tasche, intrisi di cariche affettive perché piccoli pezzi di mondo conquistati. Partendo da queste “cianfrusaglie senza brevetto”, le sorelle Agazzi divisero gli oggetti in due grandi categorie 1) il materiale utilizzato per gli esercizi di vita pratica e per il gioco; 2) il materiale usato per la discriminazione sensoriale e per l’avviamento del bambino alle osservazioni, utile complemento per una prima educazione linguistica. Gli oggetti “poveri” sono veri e propri materiali didattici con i quali i bambini possono lavorare catalogandoli, osservandoli, manipolandoli, compiendo tutte le azioni possibili, costruttive e trasformative che essi suggeriscono senza che l’adulto spieghi cosa fare. Nominandole, si arricchirà il vocabolario dei bambini. Usandole con affissi dei contrassegni, si insegnerà loro il concetto di proprietà.
  • Montessori (1870- 1952): il metodo montessoriano (che ha come riferimento gli studi di Itard e Séguin[12]) parte dallo studio dei bambini e delle bambine con problemi psichici, ampliandosi allo studio dell’educazione per tutti i bambini. Il principio fondamentale deve essere la libertà dell’allievo, poiché solo essa favorisce la creatività del bambino già presente nella sua natura: dalla libertà deve emergere la disciplina. Nel 1907 fonda a Roma la prima casa dei bambini. Si tratta di una casa speciale, non è costruita per i bambini, ma è una casa dei È ordinata in maniera tale che i piccoli la sentano veramente come loro: l’intero arredamento della casa è progettato e proporzionato a loro misura. In quest’ambiente il bambino interagisce attivamente con il materiale proposto, mostrandosi concentrato, creativo e volenteroso, libero di esplorare l’ambiente e i materiali con l’uso dei sensi: I sensi, essendo esploratori dell’ambiente, aprono la via della conoscenza[13]. Attraverso la libera esplorazione entra in contatto con i materiali strutturati “sensoriali” ideati dalla Montessori: il compito dell’insegnante è l’organizzazione dell’ambiente, aspettando che i bambini si concentrino su un determinato materiale, per poi dedicarsi all’osservazione dei comportamenti individuali. L’insegnante aiuta il bambino ad entrare in contatto con il materiale prescelto. Montessori nel suo libro “La scoperta del bambino” descrive in questo modo i materiali: Il materiale sensoriale è costituito da un sistema di oggetti, che sono raggruppati secondo una determinata qualità fisica dei corpi, come colore, forma, dimensione, suono, stato di ruvidezza, peso, temperatura, ecc. (…) Ogni singolo gruppo rappresenta la medesima qualità, ma in gradi diversi (…) Ogni gruppo di oggetti…presentando una gradazione, ha dunque agli estremi il “massimo” e il “minimo” della serie che ne determinano i limiti, i quali, più propriamente, sono fissati dall’uso che ne fa il bambino. Questi due estremi, se avvicinati, dimostrano la differenza più palese che esista nella serie e perciò stabiliscono il più spiccato contrasto che sia reso possibile dal materiale. Il contrasto essendo rilevante rende evidenti le differenze e il bambino anche prima di esercitarsi è capace di interessarsene[14].

Fino ad arrivare al ‘900 con Dewey, l’Attivismo e una nuova ondata di movimenti grandi e piccoli che presero a diffondersi in tutto il mondo Occidentale.

Come detto precedentemente nel corso della trattazione, si vuole “mobilitare” il bambino tradizionalmente ancorato all’immobilità scolastica del controllo dei corpi disciplinati, ridando valore al corpo libero di esprimersi e a ciò che il corpo può fare con l’ambiente e gli oggetti: ballare, cantare, suonare, muoversi nell’ambiente, ecc.

Attraverso il movimento e l’interazione con l’ambiente, in ogni sua forma, il bambino si esprime, cioè si manifesta e si presenta all’ambiente per come lui è: scopre ciò che il suo corpo può o non può fare, cosa sa o non sa fare e ciò che potrebbe saper fare.


Note:

[1] J. A. Comenio, Grande Didattica, La Nuova Italia, Firenze, 1993, pag. 73

[2] J. Locke Pensieri sull’educazione, La Nuova Italia, Firenze,1932, pag. 6

[3] Ibidem

[4] J. Locke Saggio sull’intelletto umano, Bompiani, Milano, 2004, pag. 155

[5] J. Locke Pensieri sull’educazione, La Nuova Italia, Firenze,1932, pag. 103

[6] Ibidem pag. 164

[7] Ibidem pag.166

[8] J. Locke Saggio sull’intelletto umano, Bompiani, Milano, 2004, pag. 157

[9] E. B. de Condillac Trattato delle sensazioni, ed. Capelli, Bologna, 1930, pag. 240

[10] J. H. Pestalozzi (a cura di A. Banfi) Come Gertrude istruisce i suoi figli, La nuova Italia, Firenze, 1974, pag. 91

[11] F. Froebel (a cura di G. Flores d’Arcais) L’educazione dell’uomo, La nuova Italia, Firenze, 1993, pag. 55

[12] J. G. Itard (1765- 1835), medico, pedagogista ed educatore francese e da molti considerato il padre fondatore della pedagogia speciale; dedicandosi a lavorare con i ragazzi sordomuti, sviluppò una metodologia per l’educazione dell’udito, mentre per otto anni si occupò del selvaggio dell’Aveyron, meglio conosciuto come Victor. Uno degli aspetti che la Montessori riscontra negli studi di Itard e che trasferisce nel proprio lavoro, è quello di non essersi fermato, nel suo metodo, a un’azione esclusivamente osservativa, ma aver tentato di modificare profondamente la propria attività e la pedagogia che ne consegue, applicando concretamente le conoscenze scientifiche scoperte. E. Séguin (1812-1880), collaboratore di Itard, ne proseguì gli studi compiuti, estendendo l’applicabilità del metodo fisiologico, un metodo che si fonda sull’attento studio individuale del bambino e dei fenomeni fisiologici e psichici nel processo educativo, estendendolo a tutti i fanciulli.

[13] M. Montessori Formazione dell’uomo, Garzanti, Milano, 1955, pag. 19

[14]M. Montessori La scoperta del bambino, Garzanti Elefanti, Milano, 2009, pag. 111

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